教育純知識的辯證

DUST1987

文／DUST

　　這是一個在我心裡打滾已久的想法，我把它叫作「純知識學習」，它的意思是，我們若把教育目標設定成X，則我們必須藉由教X來達成它，而非透過教Y或Z；例如，目標是獨立思考，則課程本身必須就是獨立思考，而不會是歷史或公民。（至於為什麼要稱為「純知識」，是因為一個知識若為單純的，則不會被賦與其他額外的任務，例如政治就是在講政治，而不會是在講社會人文或管理；政治固然有些關於社會人文與管理的概念，但那是「政治的社會人文與管理」，而非「社會人文與管理」的全貌。）

　　這種設計的基本動機有二；其一，這種方式有助於讓學習單純化、直擊核心，因而讓學生有更多機會學好相關的知識能力。一個學生若對數字沒興趣，但卻喜歡邏輯，我們就很難透過訓練數學能力的方式來教導這位學生邏輯，甚至，當他數學能力不好時，我們可能還會誤以為他的邏輯能力不好（如下一段所述）。這是為了「排除不必要的學習障礙」，當我們嚷嚷著學習英文是為了培養國際觀時，卻完全不顧那些靠中文瞭解世界的人，要求他們一定得學英文來走入國際；在許多時後，妥善運用網際網路的華文資訊與博覽群書，會比現階段台灣所期待的英文人才們更具備國際視野（順帶一提，所謂的國際觀，並不是指「瞭解國際時事」這件事，而是指在判斷、解決問題時具有國際視野；例如外國經驗、各國制度比較、國際趨勢發展、全球化效應等等）。

　　其二，我們要確保學生真正學會某樣知識，那就必須獨立審查那個知識的學習成果；例如，如果我們在意學生有沒有學會文字表達與用字遣詞的邏輯性、完整性，那就必須直接對這些項目做評價，而不是評價學生的國文科目能力；就上面這個例子來說，國文能力其實有著許多項目，裡頭可能包含A、B、C、D、E，若一個學生國文成績60分，並不代表他一定就是A、B、C、D、E全部都有60分的水準，而是會因為考試著重方向（例如配分比重、有沒有考出來）而有差異；當然，若是教育目標只在意學生的「國文能力」，那麼評價國文能力自然沒有問題，但是事實上，不管是學生或老師，都會期待與設定某些目標，而那些目標皆被歸納到國文課程裡。

　　「純知識學習」並非無前例可循，曾經引起討論的「國中基測加考作文」就是一個很關鍵的例子；台灣的國中基本學力測驗（升高中測驗）自2001年廢除作文考試，而從隔年開始，包含中研院院士與各校教師，都呼籲應該讓作文考試重回考場，理由為「作文程度下降」、「遣詞用字不合時宜」，其中最令他們詬病的是網路新興用語（火星文、注音文等）與速食文化（我想這應該是指涉「求快」？）；直至2006年，由杜正勝部長通過加考作文，但該年分數不採計，純屬實驗性質（國中生語文能力之參考），延至隔年正式實施。實施之方式，作文成績獨立計算（不納入國文），共配有12級分，因此基測由原來的滿級分300級分，升至312級分。

　　以往在學校的課程設計上，作文皆被設為國文科目的內容，而非獨立項目（除了國小的作文課以外，不過我不確定那是不是真的被獨立成一科）；若是我們同意，國文成績的高低意味著包含文字撰寫能力的好壞，那其實根本不需要加考作文，顯然這些贊成加考作文的人，都知道國文成績不代表所有國文教學涉及的知識能力成就，它只會基於考試內容而反應出某些特定能力成果而已。換句話說，若沒有考作文，我們是沒辦法藉由國文成績來瞭解學生的作文能力的。

　　「純知識學習」在考試上也能作些思考；若我們在意學生的公民素養，那麼考「公民知識」顯然不太正確，因為公民素養並非由訊息構成，而是具有三種內容，分別為「訊息：知道某些資訊」、「內化價值：相信並願意實踐那些獲知的訊息」、「能力：實踐的方法與手段」；測驗公民知識，挺多只能獲知學生有沒有記憶訊息，而關於學生本身的價值內化與能力層次，我們無從評價。當然，要完全評價學生的公民素養是件困難的事，不過起碼我們都得認識，像是透過加考公民企圖提升學生道德（內化價值）這種事，根本是莫名其妙的。

　　其實我們還是可以區隔成「教育目標」與「考試目標」，固然也許我們沒辦法測驗出某些知識能力的學習成果，但我們仍有機會教育這些知識能力來讓學生學習；「純知識學習」的思考在這裡的用處是，我們可以清楚地掌握教學與考試的任務目標，而不會空說大話設定一些不具因果關係的理想；這有助於我們檢驗教育目的、教材與教學內容，直到考試測驗與升學，這段過程中的各種互動關係是否有道理。


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